Вид упражнений целью которых является формирование слухо произносительных навыков

Упражнения как один из видов формирования слухо-произносительных навыков у младших школьников в процессе овладения иностранным языком

Дата публикации: 17.04.2016 2016-04-17

Статья просмотрена: 2218 раз

Библиографическое описание:

Ионкина, К. В. Упражнения как один из видов формирования слухо-произносительных навыков у младших школьников в процессе овладения иностранным языком / К. В. Ионкина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 8 (112). — С. 962-964. — URL: https://moluch.ru/archive/112/28748/ (дата обращения: 20.07.2022).

Статья посвящена задаче формирования слухо-произносительных навыков. Рассматриваются некоторые определения слухо-произносительных навыков, их типы, этапы формирования произношения. Приводятся различные виды упражнений, используемых авторами современных учебников.

Ключевые слова: слухо-произносительные навыки, упражнение, виды упражнений, этапы, активное слушание, воспроизведение.

The article is devoted to the problem of phonological skills formation. A few definitions of these skills, their types and stages of formations as considered. Different exercises used by authors of modern manuals are given.

Keywords: phonological skills, exercise, types of exercises, stages, active listening, duplicating.

Слухо-произносительные навыки представляют собой способность одновременно осуществлять восприятие и воспроизведение звукового образца, ритмического и интонационного оформления речи в ситуациях общения.

Так, И. Л. Бим утверждает, что именно упражнения являются «основным непосредственным материальным средством организации деятельности обучающихся и учителя, обучающихся друг с другом или обучающегося и учебника при самостоятельной работе» [3, с. 102]. Что же такое упражнение?

Известно, что Э. Г. Азимов дает определение термину «упражнение как структурной единице методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе» [1, с. 332]. Кроме того, автор подчеркивает, что в упражнении необходимо учитывать последовательность становления речевых навыков и умений, характер реально существующих актов речи. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, которые предлагаются для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей. С их помощью обеспечивается выполнение действий с материалом и формирование на их основе умственных действий.

При рассмотрении упражнения внутри видов речевой деятельности возможно разделить их на типы (в зависимости от их направленности). Другими словами, это могут быть упражнения на говорение, чтение, аудирование, письмо.

Рассмотрим упражнения как один из видов формирования слухо-произносительных навыков младших школьников. Какова же дефиниция слухо-произносительного навыка в этой области знания? Обратимся снова к Э. Г. Азимову, который в новом словаре методических терминов и понятий дает определение слухо-произносительных навыков как «способности правильно, в соответствии с нормами изучаемого языка, воспринимать образец и адекватно его воспроизводить». [1, с. 280]

В методической литературе исследователь Е. В. Сорокина, что слухо-произносительные навыки имеют так называемую «двухкомпонентную структуру». При этом первый компонент «состоит из слуховых навыков, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями», а второй представляет собой «произносительные навыки, благодаря которым осуществляется внешнее оформление высказывания» [8., с. 26].

По мнению П. Я. Гальперина и С. Ф. Шатилова становление слухо-произносительных навыков основано на психологической концепции формирования умственных действий, состоящей из трех этапов [4, с. 37]. Эти исследователи полагают, что последовательность формирования каждого из них, определяется следующим образом:

– «на первом этапе создается ориентировочная основа навыка;

– на втором — «устойчивость» в выполнении речевых операций тренируемого явления;

– на третьем этапе происходит формирование навыка и дельнейшее его укрепление» [4, с. 37].

Следовательно, формирование слухо-произносительных навыков включает в себя:

– ознакомление со звуками;

– тренировку обучающихся в произнесении с целью формирования навыка;

– применение усвоенных навыков в устной речи, при громком чтении.

При этом приобретает особое значение роль этапов произношения. Что есть: демонстрация таких эталонов, которые обучающиеся слышат от учителя или в записи, способных создавать условия, при которых маленькие школьники как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют артикуляцию [6, с. 68]. После этого уместна тренировка в произношении, которая включает два типа упражнений:

– упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготу и краткость;

– упражнения на воспроизведение предъявленных звуков [8, с.71–72].

Данные типы упражнений тесно связаны друг с другом, они необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Первый вид упражнений развивает речевой слух и готовит основу для другого типа упражнений. Что касается количества подвидов фонетических упражнений в слушании, то оно невелико, в основном это упражнения в аудировании. Все они преимущественно направлены на развитие фонетического слуха (способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные свойства фонемы) и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Для того, чтобы слушание стало активным, оно должно сопровождаться заданиями следующего типа:

– «прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук […]»;

– «прослушайте предложения и скажите, сколько раз в нем встретился звук […] и т. д»..

Например: прослушайте ряд звуков, поднимите руку, когда услышите звук [i]: [j], [d], [i:], [i].

Подобные задания помогают привлечь внимание к конкретному звуку, требующему усвоения. С целью развития слухо-произносительных навыков и, по мнению Г. В. Роговой, они «шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении» [5, с.69].

З. Н. Никитенко предлагает следующие упражнения:

– «я буду произносить слова по одному, а ты слушай внимательно и произноси только первый звук — звук с которого начинается слово. Например, я говорю «Bed», — а ты выделяешь первый звук и произносишь: b;

– «прохлопай» ударные слова в следующих предложениях: I havea cat. My cat is black. I like my cat very much и др».

В педагогической практике используются следующие упражнения по данному типу:

– послушайи прочитай: Aa [æ] — a cat, fat, Ann, has got, can, bad, cannot.

– прочитайвслухслова, в которыхестьзвук [æ]: six, cat, sing, has, sit, can, is, fat, his, skip, swim, Ann, and, it. [2, с.62]

Упражнения второго вида (на воспроизведение)предполагают хоровое, парное и индивидуальное проговаривание. Такие задания часто используются на начальном этапе обучения английскому языку во 2 классе. При хоровом проговаривании учитель как бы дирижирует, задавая определенный ритм и показывая паузы и ударения. «Дирижирование» учителя является важной наглядной опорой для школьников на этапе становления слухо-произносительных, и ритмико-интонационных навыков, которые входят в состав фонетического. Хоровая работа помогает младшим школьникам раскрепоститься, поскольку они выполняют данный вид упражнения вместе со своими одноклассниками. При этом предполагается, что происходит снижение влияния определенных комплексов (стеснения, боязни произношения).

Стоит отметить, что не следует излишне увлекаться хоровой работой, из-за вероятности неправильного произношения звука или слова. Поэтому необходимо стремиться к неоднократному опросу каждого ученика в отдельности. Возможно также комбинирование хоровой и индивидуальной работ. Можно использовать и парную работу (когда по знаку учителя школьники поворачиваются друг к другу и по очереди произносят слова).

Читайте также:  Динамичные упражнения для разминки

Эффективность упражнений на воспроизведение может значительно возрасти, если ему предшествует прослушивание образца (вне зависимости от того, тренируется новый материал или повторяется ранее изученный).

С этой целью Г. В. Рогова предлагает следующие упражнения в воспроизведении:

– «произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость)»;

– «произнесите слова, обращая внимание на ударение»;

– «произнесите словосочетания, не делая пауз между словами, из которых они состоят и т. д».

В комплексе М. З. Биболетовой данному типу упражнений соответствуют следующие:

– послушай и повтори. Затем прочитай самостоятельно: pig, big, his, six, in, it, skip, slim, sing, swim, Tim; Timswims. Timskips. Hispigisbig. It is six.

– Послушай и прочитай вслух:

a) pig, big, sing, swim, is, in, skip, Tim, his, slim, his pig, a big pig, six pigs.

b) Bill is slim. Tim is six. His pig is big.

c) Is Bill big? Is Tim slim? Is Tim six? Is it big? [2, с.72]

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что упражнения обоих типов (на активное слушание и распознавание звуков и упражнения на воспроизведение) имеют направленность на:

– обучение определенному виду речевой деятельности — устной речи;

– конкретную задачу (отработка определенного звука);

– определение конкретного примера действий (слушание и воспроизведение);

– прогноз планируемого результата в формулировке задания (например, послушай и прочитай).

Таким образом, данные упражнения определяют участие обучающихся в процессе говорения, что сказывается на результативности обучения.

  1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009. — 448 с.
  2. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубанева Н. Н. Английский язык: Английский с удовольствием / Enjoy English: Учебник для 2 кл. общеобраз. учрежд. — Обнинск: Титул, 2011. — 128 с.
  3. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы / И. Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988. — 255 с.
  4. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.
  5. Никитенко З. Н. Методика овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования: Учебное пособие/ З. Н. Никитенко. — М.: МПГУ, 2013. — 288 с.
  6. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов пед. вузов / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. — М.: Просвещение, 2000. — 232 с.
  7. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  8. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов педвузов и учителей/ Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2006. — 239 с.
  9. Сорокина Е. В. Формирование слухо-произносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах [Текст]: дис. канд. пед. наук / Е. В. Сорокина. — Москва, 1985. — 172с.

Источник

Формирование слухо-произносительных навыков

Формирование слухо-произносительных навыков

Цель занятия: расширение и углубление знаний об особенностях формирования слухо-произносительных навыков и освоение спосо­бов решения методических задач, типичных для деятельности учи­теля в процессе формирования слухо-произносительных навыков в школьных условиях.

Задачи занятия:

1. Формирование основных методических понятий по теме за­нятия.

2. Формирование гностических, конструктивно-планирующих и организаторских методических умений в обучении слухо-произносительных навыкам:

— методический анализ фонетического материала УМК, вы­деление объектов обучения, прогнозирование потенциальных труд­ностей усвоения материала учащимися;

— определение задач и приемов обучения на каждом этапе процесса формирования слухо-произносительных навыков;

— анализ приемов и способов ознакомления учащихся с новым фонетическим явлением, предусмотренным в планах уроков «Книги для учителя»;

— анализ фонетически направленных упражнений, предлагае­мых в «Книге для учителя»; определение их методических целей и режимов выполнения в соответствии с условиями обучения;

— отбор и разработка дополнительных фонетических упражне­ний; последовательность их выполнения в соответствии с целями и задачами урока;

— определение и классификация ошибок в произношении уча­щихся; правильная организация работы по их профилактике и ис­правлению; фонетическая и речевая зарядка;

— планирование фрагмента урока, имеющего целью ознаком­ление учащихся с новыми звуками и формирование слухо-произно­сительных навыков по аналогии с планом-образцом «Книги для учителя».

План занятия

1. Роль и место произносительной стороны речи в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

2. Цели и задачи обучения произносительной стороне речи на различных ступенях в соответствии с требованиями программы.

3. Содержание обучения произносительной стороне иноязыч­ной речи:

а) отбор и методическая организация фонетического минимума для средней школы;

б) сравнительно-сопоставительный анализ фонологической базы иностранного и родного языков. Методическая типология фонети­ческого материала;

в) характеристика слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

г) взаимодействие произносительных навыков с лексическими и грамматическими в процессе их формирования.

4. Методика работы над произносительной стороной речи:

а) этапы работы по формированию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

б) способы и приемы работы над произносительной стороной речи;

в) комплекс упражнений для формирования и поддержания произносительных навыков:

— специальные упражнения (фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные);

г) приемы контроля и критерии оценки уровня сформирован­ности произносительных навыков учащихся.

Вопросы для обсуждения

1. Что понимается под термином «произношение»? 2. В какой связи находятся произношение и внутреннее проговаривание?

3. В чем состоит положение об аппроксимированном владении учащимися средней школы произношением на иностранном языке? 4. Возможные пути постановки произношения и факторы, влияющие на их выбор. 5. Какова роль транскрипции в обучении произношению?

Литература

1. Программы средней школы. Иностранные языки.

2. Пассов Е. И., Колова Т. И. и др. Беседы об уроке иностран­ного языка. — Л., 1975,

3. «Книга для учителя» для 4—5-х классов (по всем языкам).

4. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе.—Л., 1977.

*8. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения ино­странным языкам в средней школе. —М., 1982, с. 156.

Задания

1. Подготовиться к обсуждению вопросов по теме занятия.

2. Выписать и запомнить определения основных методических положений и понятий: фонема, интонема, аппроксимация, фонети­ческий минимум, методическая типология фонетического материала, слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки, фонематический слух, фонетически направленные упражнения; вы­писать этапы формирования слухо-произносительных навыков, приемы и формы контроля слухо-произносительных навыков.

3. Проанализировать предлагаемую в «Книге для учителя» для 4-го класса последовательность работы по усвоению речевых об­разцов, включающих слова с новыми звуками.

4. Составить фонетическую зарядку с целью совершенствования слухо-произносительных навыков к уроку

Опорный конспект

Главной целью обучения фонетике в школе является формиро­вание слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение), т. е. как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности./Таким образом, наличие прочных произносительных навыков обеспечивает нормальное функ­ционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в сред­ней школе.

Читайте также:  Как похудеть лицом девушке упражнения

При подготовке ответа на первый вопрос плана необходимо вспомнить сущность понятия «произношение» и раскрыть его роль в процессе обучения, исходя не только из внешнего проявления произношения, но и внутреннего проговаривания. Необходимо рассмотреть такие понятия, как «фонема», «интонема», «аппрокси­мация», обратив внимание на особенности их проявления при овла­дении иноязычным произношением в средней школе.

Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе, необходимо обратить внимание на основную цель — созда­ние слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются на­выки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

Следует выделить и описать основные компоненты психологиче­ской структуры артикуляционного и интонационного навыков.

В связи с тем, что в фонетическом материале реализуется вся лексика и грамматика, фонетический минимум должен обеспечить правильное произношение всех звуков, звукосочетаний, интониро­вание наиболее употребительных типов предложений (структур), которые являются коммуникативно важными для средней школы.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащийся уже владеет устойчивыми автоматизированными слухо-произносительными навыками на родном языке, поэтому необходимо осуществить сравнительно-сопоставительный анализ фонетических явлений изучаемого и родного языков. Это позволит студентам определить источники трудностей и ошибок, возникаю­щих при овладении иноязычным произношением.

Выделяют три основные группы произносительных трудно­стей: артикуляционные, позиционные, акустические. К первой группе относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука; ко второй — трудности, которые наблюдают­ся в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях; к третьей — трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющей их качества путем противопостав­ления, а также трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний.

Для каждого языка характерна своя особая артикуляция в про­цессе произношения: определенное положение языка, губ, степень напряженности, общая направленность движений при артикуля­ции и т. д., что представляет серьезную помеху при овладении иноязычным произношением. Выяснив основные источники труд­ностей в овладении иноязычным произношением, можно перейти к вопросу о методической типологии фонетического материала, которая позволяет сгруппировать фонемы иностранного языка, исходя из их сходства с фонемами родного языка. Звуки иностран­ного языка условно делятся на три группы:

1. Совпадающие или очень сходные фонемы.

2. Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие пол­ностью.

3. Фонемы, отсутствующие в родном языке.

Необходимо проанализировать эти категории, чтобы выяснить, какие из них являются наиболее трудными в школьном обучении иностранному языку и почему. Знакомясь с методикой обучения произносительной стороне речи, важно вспомнить структуру слу­ховых, произносительных и ритмико-интонационных навыков и вы­делить особенности работы по их формированию, совершенствова­нию и поддержанию на различных ступенях обучения в школе.

При изучении методики работы над новым звуком обращает на себя внимание тот факт, что в настоящее время вся работа над про­изношением подчинена развитию речевой деятельности и проводит­ся на единицах более крупных, чем слова: на словосочетаниях и типовых фразах. При работе над произношением в рамках типо­вых фраз возможны два пути: имитативный и аналитико-имитативный. На занятии могут быть предложены практические зада­ния по выбору правильного с методической точки зрения способа овладения новыми звуками. При подготовке вопроса об этапах формирования слухо-произносительиых навыков необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирова­ния речевых навыков, выявить особенности работы по формиро­ванию произносительных навыков. Первый этап — ориентировоч­но-подготовительный, где учащиеся знакомятся с новым фонетиче­ским явлением и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила. Таким образом создается ориентировочная база как необходимое условие для последующего ‘ формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания.

На втором этапе формирование слухо-произносительных навы­ков осуществляется’ путем выполнения комплекса фонетически направленных упражнений. Осознание произносительных дейст­вий отходит на второй план и уступает место сознательному конт­ролю.

Цель ситуативно-варьирующего этапа состоит в дальнейшей автоматизации произносительных действий и формировании «пла­стических», «лабильных» свойств навыка, что достигается путем выполнения произносительных действий в вариативных словосо­четаниях, модельных фразах, на уровне сверхфразовых единств.

На занятиях надо овладеть определенной системой действий по введению нового звука или интонационной модели, научиться ре­шать задачи типа:

1. Выбрать из двух предложенных вариантов наиболее правиль­ную последовательность введения нового звука, аргументируя свой ответ.

2. Какое из предложенных правил-инструкций по объяснению артикуляции является более правильным с методической точки зрения и почему?

Обучение произношению

Фонематический слух – «способность человеческого уха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка».

Слухо-произносительные навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устной речи.

Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударение, ритм, мелодика, распределение пауз)

Аппроксимированное произношение – приближенное к правильному артикулированию отдельных звуков, которое существенно не влияет на процесс понимания. Аппроксимация проявляется также в ограничении количества иноязычных фонем и интонационных моделей, подлежащих усвоению.

Схема

Формирование слухо-произносительных навыков

Цель занятия: расширение и углубление знаний об особенностях формирования слухо-произносительных навыков и освоение спосо­бов решения методических задач, типичных для деятельности учи­теля в процессе формирования слухо-произносительных навыков в школьных условиях.

Задачи занятия:

1. Формирование основных методических понятий по теме за­нятия.

2. Формирование гностических, конструктивно-планирующих и организаторских методических умений в обучении слухо-произносительных навыкам:

— методический анализ фонетического материала УМК, вы­деление объектов обучения, прогнозирование потенциальных труд­ностей усвоения материала учащимися;

— определение задач и приемов обучения на каждом этапе процесса формирования слухо-произносительных навыков;

— анализ приемов и способов ознакомления учащихся с новым фонетическим явлением, предусмотренным в планах уроков «Книги для учителя»;

— анализ фонетически направленных упражнений, предлагае­мых в «Книге для учителя»; определение их методических целей и режимов выполнения в соответствии с условиями обучения;

— отбор и разработка дополнительных фонетических упражне­ний; последовательность их выполнения в соответствии с целями и задачами урока;

— определение и классификация ошибок в произношении уча­щихся; правильная организация работы по их профилактике и ис­правлению; фонетическая и речевая зарядка;

— планирование фрагмента урока, имеющего целью ознаком­ление учащихся с новыми звуками и формирование слухо-произно­сительных навыков по аналогии с планом-образцом «Книги для учителя».

План занятия

1. Роль и место произносительной стороны речи в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

2. Цели и задачи обучения произносительной стороне речи на различных ступенях в соответствии с требованиями программы.

3. Содержание обучения произносительной стороне иноязыч­ной речи:

а) отбор и методическая организация фонетического минимума для средней школы;

Читайте также:  Балансировочный диск для фитнеса упражнения

б) сравнительно-сопоставительный анализ фонологической базы иностранного и родного языков. Методическая типология фонети­ческого материала;

в) характеристика слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

г) взаимодействие произносительных навыков с лексическими и грамматическими в процессе их формирования.

4. Методика работы над произносительной стороной речи:

а) этапы работы по формированию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

б) способы и приемы работы над произносительной стороной речи;

в) комплекс упражнений для формирования и поддержания произносительных навыков:

— специальные упражнения (фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные);

г) приемы контроля и критерии оценки уровня сформирован­ности произносительных навыков учащихся.

Вопросы для обсуждения

1. Что понимается под термином «произношение»? 2. В какой связи находятся произношение и внутреннее проговаривание?

3. В чем состоит положение об аппроксимированном владении учащимися средней школы произношением на иностранном языке? 4. Возможные пути постановки произношения и факторы, влияющие на их выбор. 5. Какова роль транскрипции в обучении произношению?

Литература

1. Программы средней школы. Иностранные языки.

2. Пассов Е. И., Колова Т. И. и др. Беседы об уроке иностран­ного языка. — Л., 1975,

3. «Книга для учителя» для 4—5-х классов (по всем языкам).

4. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе.—Л., 1977.

*8. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения ино­странным языкам в средней школе. —М., 1982, с. 156.

Задания

1. Подготовиться к обсуждению вопросов по теме занятия.

2. Выписать и запомнить определения основных методических положений и понятий: фонема, интонема, аппроксимация, фонети­ческий минимум, методическая типология фонетического материала, слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки, фонематический слух, фонетически направленные упражнения; вы­писать этапы формирования слухо-произносительных навыков, приемы и формы контроля слухо-произносительных навыков.

3. Проанализировать предлагаемую в «Книге для учителя» для 4-го класса последовательность работы по усвоению речевых об­разцов, включающих слова с новыми звуками.

4. Составить фонетическую зарядку с целью совершенствования слухо-произносительных навыков к уроку

Опорный конспект

Главной целью обучения фонетике в школе является формиро­вание слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение), т. е. как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности./Таким образом, наличие прочных произносительных навыков обеспечивает нормальное функ­ционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в сред­ней школе.

При подготовке ответа на первый вопрос плана необходимо вспомнить сущность понятия «произношение» и раскрыть его роль в процессе обучения, исходя не только из внешнего проявления произношения, но и внутреннего проговаривания. Необходимо рассмотреть такие понятия, как «фонема», «интонема», «аппрокси­мация», обратив внимание на особенности их проявления при овла­дении иноязычным произношением в средней школе.

Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе, необходимо обратить внимание на основную цель — созда­ние слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются на­выки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

Следует выделить и описать основные компоненты психологиче­ской структуры артикуляционного и интонационного навыков.

В связи с тем, что в фонетическом материале реализуется вся лексика и грамматика, фонетический минимум должен обеспечить правильное произношение всех звуков, звукосочетаний, интониро­вание наиболее употребительных типов предложений (структур), которые являются коммуникативно важными для средней школы.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащийся уже владеет устойчивыми автоматизированными слухо-произносительными навыками на родном языке, поэтому необходимо осуществить сравнительно-сопоставительный анализ фонетических явлений изучаемого и родного языков. Это позволит студентам определить источники трудностей и ошибок, возникаю­щих при овладении иноязычным произношением.

Выделяют три основные группы произносительных трудно­стей: артикуляционные, позиционные, акустические. К первой группе относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука; ко второй — трудности, которые наблюдают­ся в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях; к третьей — трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющей их качества путем противопостав­ления, а также трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний.

Для каждого языка характерна своя особая артикуляция в про­цессе произношения: определенное положение языка, губ, степень напряженности, общая направленность движений при артикуля­ции и т. д., что представляет серьезную помеху при овладении иноязычным произношением. Выяснив основные источники труд­ностей в овладении иноязычным произношением, можно перейти к вопросу о методической типологии фонетического материала, которая позволяет сгруппировать фонемы иностранного языка, исходя из их сходства с фонемами родного языка. Звуки иностран­ного языка условно делятся на три группы:

1. Совпадающие или очень сходные фонемы.

2. Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие пол­ностью.

3. Фонемы, отсутствующие в родном языке.

Необходимо проанализировать эти категории, чтобы выяснить, какие из них являются наиболее трудными в школьном обучении иностранному языку и почему. Знакомясь с методикой обучения произносительной стороне речи, важно вспомнить структуру слу­ховых, произносительных и ритмико-интонационных навыков и вы­делить особенности работы по их формированию, совершенствова­нию и поддержанию на различных ступенях обучения в школе.

При изучении методики работы над новым звуком обращает на себя внимание тот факт, что в настоящее время вся работа над про­изношением подчинена развитию речевой деятельности и проводит­ся на единицах более крупных, чем слова: на словосочетаниях и типовых фразах. При работе над произношением в рамках типо­вых фраз возможны два пути: имитативный и аналитико-имитативный. На занятии могут быть предложены практические зада­ния по выбору правильного с методической точки зрения способа овладения новыми звуками. При подготовке вопроса об этапах формирования слухо-произносительиых навыков необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирова­ния речевых навыков, выявить особенности работы по формиро­ванию произносительных навыков. Первый этап — ориентировоч­но-подготовительный, где учащиеся знакомятся с новым фонетиче­ским явлением и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила. Таким образом создается ориентировочная база как необходимое условие для последующего ‘ формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания.

На втором этапе формирование слухо-произносительных навы­ков осуществляется’ путем выполнения комплекса фонетически направленных упражнений. Осознание произносительных дейст­вий отходит на второй план и уступает место сознательному конт­ролю.

Цель ситуативно-варьирующего этапа состоит в дальнейшей автоматизации произносительных действий и формировании «пла­стических», «лабильных» свойств навыка, что достигается путем выполнения произносительных действий в вариативных словосо­четаниях, модельных фразах, на уровне сверхфразовых единств.

На занятиях надо овладеть определенной системой действий по введению нового звука или интонационной модели, научиться ре­шать задачи типа:

1. Выбрать из двух предложенных вариантов наиболее правиль­ную последовательность введения нового звука, аргументируя свой ответ.

2. Какое из предложенных правил-инструкций по объяснению артикуляции является более правильным с методической точки зрения и почему?

Источник

Поделиться с друзьями
Упражнения в нажей жизни