Все виды орфографических упражнений

Орфографические упражнения

Орфографические упражнения – это упражнения, направленные на формирование орфографических умений. К орфографическим упражнениям относятся

1) разные виды диктантов, когда записывается воспринимаемый на слух текст;

2) списывание, когда записываемый текст воспринимается зрительно;

3) орфографическое проговаривание, когда текст произносится в соответствии с написанием;

4) полный или частичный орфографический анализ, когда выделяются и/или обосновываются орфограммы.

Часто проводятся комплексные орфографические упражнения, которые включают, например, и письмо под диктовку, и орфографическое проговаривание для предупреждения ошибок, и элементы орфографического анализа в виде объяснения выбора букворфограмм до или после записи.

Для осознанного выбора орфографического упражнения учителю необходимо прежде всего хорошо представлять себе назначение упражнения, чтобы использовать его в соответствии с той целью, которая стоит на данном уроке или этапе урока. Орфографические упражнения строятся с учетом основных компонентов орфографического действия, поэтому по назначению можно выделить следующие группы упражнений:

1) направленные на формирование умения ставить орфографические задачи. Это подчеркивание орфограмм, письмо с пропусками или буквенной дробью, выборочное списывание слов с указанной орфограммой и др. (см. выше в разделе «Методика формирования орфографической зоркости»);

2) направленные на формирование умения решать орфографические задачи. Материалом для таких упражнений служит текст с уже выделенными тем или иным способом орфограммами. Например, упражнения на вставку пропущенных букв, объяснение написания выделенных букв или слов, письменное обоснование выбора буквы из приведенных вариантов;

3) направленные на формирование целостного орфографического действия. Это все виды диктантов, списывание с орфографическим разбором, полный орфографический анализ. Материалом для этих упражнений служат слова (тексты) с разными, не только изучаемыми в данный момент орфограммами, орфограммы не выделяются, ученик должен их обнаружить самостоятельно, а затем проверить.

Одним из упражнений, в котором наиболее полно и развернуто представлена структура сознательного орфографического действия, является фонетико-орфографический анализ (П. С. Жедек). Порядок проведения фонетико-орфографического анализа отражает реальный ход нахождения письменной формы слова, содержащего орфограммы, поэтому обучение этому виду анализа и систематическое его проведение подготавливает ребенка к выполнению орфографического комментирования при записи слов, предложений. Отличительные особенности фонетико-орфографического разбора следующие:

а) выполняя его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку;

б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной словоформе;

в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограммы, а также объясняется способ решения орфографической задачи.

Ход рассуждений ученика оформляется в следующей записи:

[д’] перед гласным — д
[и] безударный — ? день — е
[н’] перед гласным — н
[о] под ударением — ѐ
[к] денѐк на конце слова — ? денька – к

На первых этапах обучения, когда ученики еще не владеют способами проверки орфограмм, но уже знают признаки, по которым их можно обнаружить, проводится частичный фонетикоорфографический анализ. Упоминавшееся ранее письмо с пропусками орфограмм является по существу частичным фонетикоорфографическим анализом (ср. д — нѐ — ).

Важнейшим критерием выбора упражнений и определения их последовательности является характер изучаемой орфограммы. Так, при изучении традиционных написаний более эффективными будут упражнения, способствующие наилучшему запоминанию буквенной формы слова: списывание, письмо по памяти, зрительный диктант, орфографическое проговаривание и т.п. В то же время при изучении орфограмм, которые усваиваются на основе применения правил, необходимо широко использовать комментирование до, во время или после записи, устный орфографический анализ.

Списывание играет большую роль в обучении орфографии, способствуя непроизвольному запоминанию правописания и автоматизации навыка письма, поэтому важно целенаправленно формировать умение списывать безошибочно. Методика обучения списыванию на основе алгоритма, учитывающего психологические закономерности процесса письма и усвоения орфографии, разработана П. С. Жедек. Алгоритм списывания включает в себя:

1) чтение и запоминание списываемого предложения (если списывается текст, то он обязательно предварительно прочитывается целиком);

2) выделение орфограмм;

3) орфографическое чтение и проговаривание;

4) запись с орфографической самодиктовкой;

5) осуществление самопроверки путем подчеркивания орфограмм в написанном тексте и сличения их с образцом.

При выборе единицы записи: слова, словосочетания, предложения – нужно ориентироваться на орфографическое поле данной орфограммы, т.е. тот минимальный контекст, который необходим для осуществления проверки. Для усвоения орфограмм корня могут быть широко использованы словарные диктанты, а орфограммы окончаний требуют как минимум словосочетания в качестве единицы записи, такая орфограмма, как «прописная буква», — предложения или даже текста.

Выбор орфографического упражнения также определяется этапом изучения орфограммы. На начальном этапе детям необходимо научиться узнавать орфограмму и овладеть алгоритмом действия по правилу. В это время должны преобладать упражнения на нахождение орфограмм, применение правила в простых случаях, например, списывание с подчеркиванием орфограмм, предупредительный диктант, письмо по памяти с предварительным орфографическим анализом, фонетико-орфографический разбор, выборочные списывание и диктант и т.п. Все упражнения в этот период сопровождаются развернутым комментированием, в котором вслух воспроизводятся все ступени решения орфографической задачи. Запись при выполнении упражнений на этом этапе обучения также должна отражать ход рассуждений ученика:

пи́ш _т – писать, 1 спр. – пи́ш ет .

На следующих этапах обучения происходит сокращение орфографического комментария, обоснование выбора буквы может даваться в процессе записи, а не до нее. Например: [напарт’и]. На – предлог, на моей парте, пишу отдельно. Безударное окончание существительного. Парта – 1 склонение. На руке. Пишу Е – парте (орфографическое проговаривание в процессе записи).

В дальнейшем, на этапе совершенствования умения используются уже такие виды орфографических упражнений, как объяснительный диктант, свободные и творческие списывания и диктанты, когда ученик выполняет, помимо орфографических, и другие задания (грамматические, речевые). Целесообразность того или иного задания определяется типом изучаемой орфограммы, например, упражнение в правописании окончаний прилагательных может предполагать выписывание их в составе словосочетаний или, наоборот, дополнение текста подходящими по смыслу прилагательными. В этот период и материал для упражнения подбирается более сложный: увеличивается объем записываемых единиц, усложняются условия применения правила, включаются для сопоставления смешиваемые детьми орфограммы, например, безударные гласные в корне и суффиксе, безударные гласные в окончаниях существительных и прилагательных и т.п.

Таким образом, система орфографических упражнений обеспечивает постепенное совершенствование орфографических умений во все более усложняющихся условиях, приближая их к условиям естественного процесса письма.

Источник

Система орфографических упражнений
учебно-методический материал по теме

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непрерывной целенаправленной работы. Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно устно или при списывании выделить орфограммы и объяснить их, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил.

Читайте также:  Жизненный путь психологическое упражнение

Скачать:

Вложение Размер
sistema_orfograficheskih_uprazhneniy.docx 46.01 КБ

Предварительный просмотр:

Система орфографических упражнений

подготовила учитель нач классов

Вострикова Инесса Онисифоровна

МОУ «СОШ д.Юрловка

Сартовского рйона Сратовской облсти»

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».

Д.Н.Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма». (Богоявленский 1966)

С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы.

Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых: 1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант); 2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант); 3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание.

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения»

двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т.д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокровищ). Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний.

1.Выписать слова с разделительным ь знаком

Большое счастье жить в нашей стране. Мы с гордостью произносим слово Родина. Платье, обувь и жилище быть должны как можно чище! (С.Маршак). Мелькает, вьётся первый снег, звездами падая на брег. (А. Пушкин). Ночью разыгралась вьюга. Илья и Поля – большие друзья. Девочка шьёт куклам платья. Под елью была лисья нора. У павлина красивые перья. Ёжик выбрал себе место под кроватью. (М. Пришвин)

2. Правописание звонких и глухих согласных на конце слова и перед согласными.

Букварь, пенал, тетрадки – держи ты их в порядке. (Ю. Коринец). Сын на ножки поднялся, в дно головкой уперся. (А. Пушкин). Гриб растёт среди дорожки – голова на тонкой ножке. (С. Маршак) Мягкие лапки – на лапках царапки. (Загадка) Выгляни в окошко, дам тебе горошку. (Из нар. ск.) Кошке – игрушки, а мышке – слёзки. (Пословица.) На грядках низко растёт редиска.

3. Правописание безударных гласных в корне слова.

Пиши чисто и красиво. – Не спеши языком, торопись делом. (Пословица) На дворе мела метель. – Девочка была очень мила. Птица свила гнездо в кустах. – Я свела сестрёнку в детский сад. Больной запивает таблетку водой. – Наш отряд запевает песню дружбы. Бабушка поласкала внучку. – Мама полоскала бельё.

4 Правописание непроизносимых согласных.

Аркадий Гайдар – известный детский писатель. На проспекте Калинина в Москве ряд гигантских высотных зданий. Во время войны солдаты постоянно подвергались опасности. У дедушки больное сердце. Участники соревнований приехали на автобусе. Из тростника плетут корзины. Грустно было при отъезде из дома.

5 Разделительный ъ знак.

Объявили посадку на самолёт. Учитель объяснил ученикам задачу. Грузовик подъехал к дому. Кот съел целую банку сметаны. Река ревела, как разъярённый зверь. Машина въехала в гараж. Подъёмный кран поднимает и опускает грузы. Я объехал весь город.

6. Мягкий знак (ь) в конце существительных после шипящих.

Врач поспешил на помощь больному. Мы отнесли свой багаж в камеру хранения. Глупая речь – не пословица. (Пословица.) Я повесила на вешалку плащ. Мать получила в подарок брошь. В окрестных лесах водится дичь. Мой товарищ помогает мне решать задачи. В полночь на небе видны звёзды. Мяч попал в футбольные ворота. Морозным утром мать затопила печь.

Составить с данными словами и записать 4-5 предложений.

Река, берег, на полях, в лесу, ходили, помогали, купались, пололи, искали, собирали.

2. Дописать предложения словами противоположного значения.

Смелый там найдёт, где ( робкий ) потеряет. (Пословица.) Редька горькая, а морковка ( сладкая) . Дорожка широкая, а тропка (узкая). Дуб высокий, а орешник (н изкий ). Летом день длинный, а зимой (короткий). Камень тяжёлый, а пух ( лёгкий) . Сметана густая, а молоко (жидкое). Слабый ветерок сменился ( резким) ветром.

Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант.

При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы.

При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.

При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий. Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее.

Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии «накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения. Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена «на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо». Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил.

Этапы применения орфографических правил

Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:

— обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимо

применить в данном случае (выборочный этап анализа);

— решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила(заключительный этап анализа).

Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И, наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила. При определении системы орфографических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограммы). Вариант орфограммы — это разновидность орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, вызывающих трудности в применении соответствующего орфографического правила. Укажем, например, варианты орфограммы «Буквы з и с на конце приставок».

Варианты орфограммы, имеющие семантические особенности.

1. Слова с корнями -цвет-, -свет-: рассвет, расцвет (учащиеся смешивают слова с указанными корнями).

2. Слова с приставкой низ- (нис-): низвергаться, ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной приставкой).

Варианты орфограммы, имеющие фонетические особенности.

3. Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч, щ: безжизненный, расшатать, бесчисленный, расщелина и т.д. (конечные согласные приставок изменяют свое основное качество, что затрудняет применение орфографического правила).

4. Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный, расценить и т.п.(аффрикату [ц] учащиеся нередко считают звонким согласным).

5. Слова с приставкой без-, в которых первый согласный корня оглушается под влиянием следующего согласного: безвкусица, безвкусный и под. (приставка без- пишется перед корнем, в начале

которого слышится глухой согласный [ф]).

6. Слова, корни которых начинаются с согласных з, с: беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня пишутся две одинаковые согласные буквы).

7. Слова, корни которых начинаются со звонких согласных б, г, д: разбить, разгрести, раздать (если одновременно слова употребляются с приставкой с- — сбить, сгрести, сдать,— то учащиеся иногда пишут по аналогии с данными словами слова с приставкой на з: «расбить», «расгрести» и под.).

Варианты орфограммы, имеющие морфологические особенности.

8. Слова с приставкой на с, которые могут употребляться с приставкой с-: растаять — стаять (учащиеся в словах типа растаять пишут сс, мотивируя это следующим образом: «Расстаять», пишется два с: есть слово «стаять»).

9. Слова с приставкой бес-, которые соотносительны с однокоренными словами, употребляющимися с предлогом без: бесплановый — без плана, беспричинный — без причины и под.

10. Слова расчет, рассчитывать, трудные для учащихся с точки зрения определения их морфемного состава.

На разных этапах обучения орфографии (имеются в виду I — IV, V – IX классы) в тексты для упражнения должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним и тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: безжизненная (пустыня), бесчисленные (вопросы), расшатать (стул), расщелина (в горе), бесцельный (взгляд),разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.

Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непрерывной целенаправленной работы. Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно устно или при списывании выделить орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразно использовать детские стихи, считалки. Оживленно проходит работа с книжками-малышками: учитель подчеркивает в них слова и дает задание: объяснить орфограммы, слово с пометкой разобрать по составу, а первое предложение — по членам.

Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Оценки за эти ответы обычно бывают положительные. Вот примерные наборы слов для карточек-картинок.

1. Скворечник, корова, ученица, мыши, снегирь, снежинка.

2. Арбуз, лыжи, следы, ученики, цыпленок.

3. Сова, машина, трамвай, гриб, деревья, синичка.

4. Солнце, собака, заяц, петух, щетка.

Вот пример такой карточки:

Словарный диктант. Запиши словами. На какие правила эти слова?

Для развития орфографической зоркости можно использовать блокноты, сделанные самими учащимися.

Учащимся было дано задание:

1. Листы с обеих сторон разлиновать шариковой ручкой (карандаш

быстро стирается), как в тетради, с интервалом 1 см. 2. Вместе с одной обложкой листы согнуть пополам и прошить посередине.

Получился толстый блокнот, у всех учащихся одного размера, с красивой обложкой. Блокноты подписали: «Работа над ошибками Иванова Сергея». После первого же контрольного диктанта раздаются проверенные тетради для работы над ошибками. Ученики открыли свои блокноты и каждый крупно записал на первой строке класс, в котором он учится, на следующей — вид работы (диктант, изложение, сочинение) и дату, количество ошибок, допущенных в работе, оценку. Затем каждый записал слова, в которых он сделал ошибки. Орфограммы только подчеркнул (никаких объяснений или примеров писать не надо); если есть пунктуационные ошибки, то записывается их вид.

Учащиеся, которые получили за диктант оценку «5», пишут только вид работы, число и оценку. Они свободны и могут заняться повторением, подготовкой к уроку, могут помочь соседу по парте разобраться в его ошибках.

Все. Работа над ошибками закончена.

|4 класс Оценка Кол-во

|Диктант. 25 сентября |4/2 |3 |

Изложение. 4 октября |3/2 |3 |

Ушло на такую работу 5 минут. Блокноты закрыты, вложены в учебник, прикреплены большой скрепкой к корочке учебника. Тетради для контрольных работ собраны.

Дальнейшая работа учителя на уроке — по его усмотрению: если диктант был написан плохо, можно выполнить какое-то упражнение с орфограммами, на которые ученики сделали больше всего ошибок. Если диктант написан более или менее благополучно, можно начинать новую тему. Если писали сочинение или изложение, заняться только стилистическими ошибками (орфографические — записаны в блокноте).

И ученикам и их родителям объясняется, что правописание всех слов, которые записаны в блокноте, дети должны знать, так как эти орфограммы будут дополнительным вопросом каждому ученику, отвечающему у доски: ученик выходит отвечать к доске, кладет свой блокнот на учительский стол и после ответа пишет на доске под диктовку учителя 2—3 слова из блокнота, подчеркивая или выделяя все орфограммы, которые есть в этих словах. Если все написано правильно, объяснять эти орфограммы не надо. Похвалите ученика за то, что слова, в которых он когда-то делал ошибки, пишет правильно. Поставьте ему оценку на балл выше, и он всегда будет серьезно относиться к работе над ошибками. Но если ученик опять допустил ошибку, поставьте в его блокноте напротив этого слова красную галочку и как можно чаще напоминайте ему об этом слове, об этой орфограмме. Вы можете продиктовать слова не только те, которые были выписаны из последней работы, а любые, находящиеся в блокноте. Это могут быть слова, написанные 2—3 месяца или 2—3 года назад.

В такой работе над ошибками есть большое но: ее надо проводить на каждом уроке или вообще за нее не браться. Готовясь к уроку русского языка, ученик должен обязательно заглянуть в блокнот, вспомнить «свои» орфограммы, запомнить, как они пишутся. Он должен знать, что на любом уроке его могут спросить. И если он хорошо справится с работой, то получит хорошую оценку – появляется надежда следующий диктант написать лучше. Да и родителям легче проследить за грамотностью своего ребенка.

Карточки с орфограммами.

1. Прочитай, выделяя голосом ударные слоги (1 кл.)

Сова – ночная птица. Совы лучше видят ночью, чем днём.

На горе росли сосны. – Одна сосна была очень высокая.

На лугу трава не смята. – Зелёные травы покрыли луга.

2. Подумай, какую гласную надо вписать в каждое слово.

Р.са, с.ды, стр.на, ст.га, тр.ва, м.ря, к.льцо, вр.чи.

стр.жи, зм.я, з.мля, с.стра, з.ма, зв.зда, л.сты, св.ча.

Объясни свой выбор.

3. Выберите нужное проверочное слово (2 кл.)

уд.вительно (диво, дева), м.нять (мина, замена), л.пить (липка, лепка), расч.щать (честь, чисто), л.нивый (лень, линька), скр.пучий (скрип, скрепка), м.стерить (мост, мастер)

4. Падежные окончания имён существительных (4 кл.)

Источник

Читайте также:  Какие упражнение помогут рожать легче
Поделиться с друзьями
Упражнения в нажей жизни